Пытаясь определить место деловых игр в системе активных методов обучения, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий пишут: «Теория и практика обучения, результаты научных исследований показывают, что для формирования в вузе творческой личности необходимо создавать условия для творчества студентов.
Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизирующих», «контролирующих» форм и методов оптимизации дидактического процесса к «развивающим», «активизирующим», «проблемным», обеспечивающим «нарождение» познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной работе, условий для творчества».
Такая теоретическая позиция представляется принципиально неприемлемой по следующим соображениям.
Во-первых, здесь деформировано, размыто и даже дискредитировано понятие «творчество», о чем речь пойдет дальше.
Во-вторых, «регламентирующие», «алгоритмизирующие» формы и методы обучения ставятся в один ряд с «контролирующими», что в корне неверно.
В-третьих, познавательные и профессиональные мотивы, интерес к самостоятельной работе отнюдь не являются синонимом творчества и условием для него, как это объединяют в одной фразе авторы.
В-четвертых, очень высокую мотивацию к самостоятельной работе и побуждение -«нарождение» познавательных и профессиональных мотивов обеспечивают раскритикованные авторами «алгоритмизирующие» формы и методы обучения.
В-пятых, критики недвусмысленно утверждают, что подготовку квалифицированного специалиста «алгоритмизирующими» методами обучения обеспечить невозможно, и этой цели можно достичь только «творческими», «проблемными» методами. Но и это неверно, что также будет показано на фактах, в частности, на с. 146-153, 168.
Кстати, Р. Ф. Жуков - авторитетный специалист в области деловых игр, в оценке соотношения алгоритмов и деловых игр занимает позицию, прямо противоположную И. М. Сыроежину и А. А. Вербицкому: «Учебные деловые игры могут... научить новому подходу, методу, алгоритму принятия решений и применяемой при этом технике...» Наш опыт, а главное практические результаты учебных игр как без алгоритмов, так и в сочетании с алгоритмом, приведенные на с. 170-172, 192, 193, и убедят читателя, что сочетание игр и обучающих алгоритмов - это наилучший комплекс, формирующий умение наиболее эффективно действовать в условиях профессионального моделирования.
Наконец, в-шестых, практика высшей школы отнюдь не свидетельствует о «неуклонном переходе» к проблемным формам обучения студентов в сколько-нибудь широких масштабах.
В действительности усилиями отдельных энтузиастов, число которых в стране не превышает нескольких десятков, разрабатываются деловые игры, применяемые для повышения квалификации специалистов в условиях, главным образом, последипломной их подготовки.
Существенную теоретическую и практическую путаницу вносят И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий, идентифицируя творчество с профессиональной компетентностью. «То, что в последние годы получило название активного или развивающего обучения, является, на наш взгляд, общим направлением поисков психолого-дидактических условий, средств и конкретных методов формирования творческой личности, ее компетентной профессиональной деятельности».
Но ведь между компетентной профессиональной деятельностью (III уровень обучения) и творчеством (IV уровень)-огромная разница. Компетентная профессиональная деятельность вовсе не обязывает человека творить. «Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» (БСЭ, т. 42, с. 54). В новом Большом энциклопедическом словаре это понятие трактуется с еще большей силой и торжественностью: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества».
«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен». «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный,в какой-нибудь области» (С. И. Ожегов. Словарь русского языка., М., 1978, с. 265).
Здесь речь идет не об игре терминами и понятиями, а о сугубо принципиальных вещах. Общество вовсе не нуждается в том, чтобы.все без исключения специалисты всех отраслей народного хозяйства были творцами и создавали нечто новое, оригинальное, имеющее общественную значимость. Ведь это, кстати, и невозможно.
Но наше общество остро нуждается в том, чтобы каждый специалист хорошо, со знанием дела выполнял свои профессиональные обязанности, опираясь на уже известные науке и практике знания и умения.
Критические выступления нашей прессы, отмечающие низкое качество профессиональной подготовки многих специалистов - инженеров, учителей, врачей и др., ряд постановлений Партии и Правительства об улучшении качества подготовки специалистов всех уровней от."профтехучилищ до вузов-все эти меры направлены на хорошую профессиональную подготовку специалистов, умеющих квалифицированно работать.
Следовательно, если не жонглировать модной терминологией и не злоупотреблять высоким понятием «творчество», то на самом деле речь идет о гораздо более прозаических целях и задачах оптимизации профессионального обучения. Речь о том, чтобы из всех подразделений профессиональной школы выходили специалисты, хорошо знающие профессиональную информацию, умеющие применять ее для своей практической деятельности и быстро овладевшие профессиональными навыками этой работы.
Следовательно, для квалифицированного выполнения профессиональных задач вовсе не требуется, чтобы все специалисты были способны к творчеству. Достаточно, если они в своей практической работе будут хорошо решать известные науке задачи посредством известных приемов, методов и средств. И тогда дидактические игры должны содействовать решению именно этой задачи - формировать умение квалифицированно, профессионально работать.
Применительно к подготовке врача эта мысль на первый взгляд может показаться неверной и даже кощунственной. Все настолько привыкли воспитывать у студента возвышенное творческое отношение к больному, что «игра в больного» выглядит чуть ли не оскорблением. На самом же деле такое мнение - не более, чем психологическая инерция.
Ведь никого не удивляет и не возмущает общеизвестный факт постоянных тренировок для формирования и поддержания мастерства в любой профессии. Так вот, дидактические игры в медицине, пожалуй, идеальная форма тренировки оптимальной профессиональной деятельности врача на интеллектуальном ее этапе. Впрочем, в нашем активе есть игры, хорошо тренирующие и мануальное мастерство (см. с. 276).
Насколько модель больного в учебной игре соответствует реальному больному читатель увидит дальше. Пока же нужно лишь морально подготовиться к преодолению психологической инерции.
Здесь уже подчеркивалось, что мы видим смысл высшего медицинского образования не в формировании из каждого студента творца, а в том, чтобы каждый выпускник медицинского института на уровне хорошей квалификации умело и ответственно выполнял свои профессиональные обязанности.
Нужно сказать, что эта идея всегда вызывает сильное сопротивление, по крайней мере на первых порах. Характерно, что в. двухлетней дискуссии на страницах журнала «ЭКО» по поводу нашей статьи «Профессиональному образованию - революционные перемены» наибольшее число оппонентов было именно по этому пункту дискуссии. Абсолютное большинство участников дискуссии, равно как и других сходных дискуссий, например, в «Литературной газете», полагают, что каждый человек может и должен быть творцом.
Увы, факты - упрямая вещь! Мы предлагаем читателю уникальный документ - буквальное воспроизведение магнитофонной звукозаписи одной из первых учебных игр, разработанных и проведенных на нашей кафедре.
Следует специально сделать несколько оговорок, чтобы читатель объективно оценил представленные ему факты.
1. На магнитофоне записан первый вариант одной из первых, игр «больной с жалобами на боль в груди». В то время в методике игры еще отсутствовали эталоны верных ответов и решений и* обратная связь поддерживалась не эталонами, а самим преподавателем, ведущим игру.
2. В левом столбике представленной записи приведены реплики играющих - студентов V курса лечебного факультета НГМИ. Справа реплики преподавателя - разработчика игры. Реплики: преподавателя приведены в том месте, где они прозвучали на магнитофоне.
3. В игре разыгрывается типичная болевая форма неосложненного инфаркта миокарда, т. е. банальные учебные сведения, приобретенные студентами в соответствующем лекционном курсе, на практических занятиях, на зачетах и экзаменах по терапии на IV курсе
4. Студенты предупреждены заранее, что у них будет не обычное занятие, а деловая игра на синдром «боль в груди». Им предложено явиться на занятие с книгой «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и тактические алгоритмы. Программированное руководство» (Ташкент, «Медицина»- УзССР, 1979).
Более того, студенты предупреждены, что дома им следует внимательно рассмотреть алгоритм дифференциальной диагностики важнейших болезней, проявляющихся синдромом боли в груди, чтобы во время игры быстро и эффективно проводить дифференциальную диагностику.
Но, как выяснилось при опросе в самЪм начале занятия, ни один из студентов дома книги не открывал и с алгоритмом не- знакомился. На IV курсе студенты с помощью алгоритма читали только электрокардиограмму. Клиническими алгоритмами на практических занятиях они не пользовались и методикой работы с ними не владеют. Тем не менее, им предложено в затруднительных случаях заглядывать в алгоритм.
5. В отличие от последующей методики учебных игр, когда каждый этап размышлений студентов с карточкой ограничен определенным временем, в этой игре время раздумий не ограничивалось.
6. При чтении реплик студентов следует учесть, что во время игры эти реплики звучали не последовательно, как это представлено в воспроизведенной записи, а подчас вместе, одновременно. И представляло немалый труд расшифровать магнитную звукозапись размышлений студентов.
Приведенные слева разные реплики студентов - это вовсе не обязательно реплики разных студентов. Нередко это повторные высказывания одного и того же студента, причем произнесенные, как правило, в пылу горячей полемики с товарищами по группе.
Запись игры пронумерована в соответствии с каждой новой информацией, предъявленной на затребованной студентами карточке.
7. На схеме этой игры (рис. 2) поставлено время в минутах и секундах в точном соответствии по секундомеру со временем звучания на магнитофоне каждого из этапов размышлений по каждой карточке.
И хотя приведенная магнитная звукозапись первой учебной игры набрана петитом, каждому преподавателю высшей медицинской школы, по нашему мнению, следует внимательно ознакомиться с этим документом, после чего ни у кого не может остаться сомнений в проблеме учит ли медицинский институт творчеству. Учит ли он профессиональным умениям? Обучает ли он каждого своего студента-старшекурсника хотя бы простому знанию предмета, напомним, в области наиболее важных и частых заболеваний, в данном случае - типичного инфаркта миокарда.
При оценке воспроизведенной магнитной звукозаписи игры следует обратить внимание на ряд фактов, представляющих немалый педагогический и психологический интерес.
1. Запросы информационных карт № 2 (связь боли с дыханием), 6 (локализация боли), начало рассуждений на этапе 3, когда выяснилось, что боль не связана с дыханием, сделаны студентами с помощью алгоритма, в который они тут же заглядывали. Но за алгоритмом следили 1-2 студента, тогда как остальные рассуждали «творчески». Именно они-то, «творчески мыслящие», отвлекали тех, кто пытался вначале заглядывать в алгоритм и втянули их в длительную, бесплодную дискуссию.
2. Если на этапе диагностических рассуждений преподаватель дает студентам наводящие вопросы не очень часто, то на этапе лечения беспомощность студентов уже настолько очевидна, что реплики преподавателя напрямую чередуются со студентами. То есть, он буквально -вытягивает из студентов ответы на каждый наводящий вопрос. Это особенно наглядно видно на схематической зарисовке этой игры (см. рис. 2).
3. Полной неожиданностью представляется шумная бесплодная длительная (более 9 минут!) дискуссия после того, как студенты получили решающую информацию на этапе № 9: боль не
|
|||||||||||
|
|||||||||||
|
|||||||||||
 |
|||||||||||
Рис. 2. Схема игры «Больной с жалобами на боль в груди».
Стрелки слева - реплики студентов, справа - реплики преподавателя, ведущего игру. В прямоугольниках общее число высказываний играющих и ведущего, время, затраченное при обсуждении каждой новой карточки.
купировалась нитроглицерином. Ведь это решающий симптом инфаркта миокарда! Тем не менее беспомощные «броски мысли» продолжались столь долго и безрезультатно.
Представленная документальная запись рассуждений студентов прекрасно иллюстрирует высказывание П. Я. Гальперина (1966): «Наблюдая за решением «задач на соображение», мы были удивлены крайней беспорядочностью и непродуктивностью мыслительной деятельности - и не только у школьников или студентов, но даже у выдающихся представителей науки, когда они решали задачи не из своей области, но не требовавшие специальных знаний. По меткому выражению одной сотрудницы, обычная картина решения таких задач носит характер «броуновского движения мысли» - случайных толчков в разных направлениях, с многочисленными возвращениями к тому же действию, без выхода за границы узенького «пятачка».
1. Исходная ситуация
Вызов машины «скорой помощи» в 4 ночи. Больной 57 лет. Лежит в постели. Бледен. Беспокоен из-за резких болей в груди.
2. 
Связь с дыханием.
Связь с движениями грудной стенки.
Время возникновения болей тоже имеет значение.
Связь боли с дыханием
3. Боль не связана с дыханием
Исключается грудная стенка, легкие отчасти исключаются. Остается средостение. А что там? Сердце? Пищевод?
Исключить простейшие.
Узнать, в какой половине грудной клетки.
Если боль не связана с дыханием- это не легкие, а если легкие,
то глубоко.
Средостение заинтересовано.
Желудочно-кишечный тракт - может быть.
Мажет быть.
Связана ли боль с изжогой и отрыжкой?
4. Боль не связана с изжогой...
Это либо кардиогенная боль, либо...
Нужно время возникновения боли.
Нет, нужны аускультативные данные.
Характер боли.
Нет, нужны ребра, мышцы.
Характер болей.
Аускультативные данные.
- 
Характер болей.
Локализация боли.
Это или кардиогенная, или глубо- кая легочная, аускультация исключает легкие или сердце.
Аускультацию легких.
5. Везикулярное дыхание
Можно посмотреть в алгоритм?
Значит кардиогенная боль!
Давайте послушаем сердце.
Надо локализацию боли.
Давайте все же послушаем сердце.
Надо послушать сердце.
Локализацию боли надо было с самого начала, а сейчас уже...
Какая разница?
Мы спрашиваем пятое-десятое, а потом уже...
Легкие у нас исключаются практи* чески.
Нет связи с дыханием, аускультативная картина не дает данных за поражение легких. Остается кардиогенная. Пищевод исключается за счет анамнеза.
Больше всего остается кардиоген- ный характер боли. И еще возраст.
Ну что, аускультацию или характер боли?
Я думаю, локализацию лучше.
Может быть, ЭКГ?
6. Локализация боли
Боли жгучего характера, локализуются в нижней трети грудины
За грудиной внизу что моіжет да-^ вать нам?
Сердце...
Может еще и диафрагма?
Нет, диафрагма бывает..*
Чего попросим?
У нас «поликлиника» или «скорая
Значит мы можем послушать или спросить больного.
О чем спросить?
Послушать, а потом спросить время возникновения боли.
И с нагрузкой надо посмотреть...
Если стенокардия...
Может, послушать лучше?
Нет, время выяснить...
Спросить, раньше были или нет...
Мы исключили легкие и желудочно-кишечный тракт пока. Осталось сердце. Если это инфаркт, то та
кого типа боли не должно быть до этого, так?
«аньше ^ыли боли? Так, так! Что Вы запрашиваете?
Возникали раньше такие боли?
7. 2 недели назад впервые в жизни появились сжимающие кратковременные боли на холодном ветру
На холодном ветру!
Снимались чем-нибудь, нет?
Будем узнавать?
Если это стенокардия...
Прочти еще раз, они снимались!
(перечитывает карточку).
А чем снимались?
Кратковременность, лотом холод...
Аускультативно стенокардия может ничего не дать...
Ничего может не дать! Давайте температуру спросим. Дифдиагнос- тика должна проводиться. Мы ставим стенокардию или инфаркт миокарда.
А перикардит может...
Может быть перикардит.
И средостение.
-* Тогда надо аускультацию сердца.
Аускультация сердца
8. 
Тоны сердца ритмичны. Акцент Н то» на на аорте. На верхушке легкий дующий систолический шум без иррадиации.
Такое дело может быть при миокардите.
И при пороке может быть.
Помогла! Мы убедились, что это кардиогенная боль. Надо искать здесь.
А теперь чего искать?
Другие органы исключаются из-за отсутствия симптоматики. А здесь есть даже органика, возможно, а может быть функциональные, надо посмотреть.
А у меня другое мнение!
Мониторы есть на скорой помощи?
А у меня другое мнение!
Боли жгучие...
Боли интенсивные...
Боли иррадиируют?
Если стенокардия, дать ему нитроглицерин и посмотреть.
Это будет и диагностика стенокардии.
Пока мы будем его расспрашивать, он умрет за это время!
ЭКГ надо снять!
ЭКГ нет. Если это ишемические боли... все равно, хоть инфаркт...
А инфаркт - тем более не поможет нитроглицерин.
Но мы хоть будем знать, что это не стенокардия!
Ну, давайте нитроглицерин.
Тут все за стенокардию!
А ЭКГ нам что, ничего не дает? Нет, ЭКГ у нас нет сейчас! До ЭКГ мы еще не добрались.
Нам нужно диагноз поставить, а не помощь оказывать!
У нас боль без иррадиации?
Но такая микропомощь это одновременно и дифдиагностика.
Я не согласна!
Ну, или валидол.
Анальгин!
Анальгин не действует! Можно то и другое сразу. Нет, нельзя сразу...
Значит нитроглицерин? Нужен электрокардиограф. Нет, мы его не имеем.
Вы же врач! Вам в первую очередь надо поставить диагноз, а потом уже...
Значит мнения разделились?
Что Вы сейчас хотите?
Каковы Ваши предложения? Каковы Ваши предложения?
Значит, нужно дать нитроглице* рин или валидол, либо снять. ЭКГ. Так?
Значит два мнения. Но чтобы снять ЭКГ надо вызвать кардиобригаду, которая в лучшем случае может приехать минут через 40. А за это время может наступить... Значит этот путь Вас приводит к смерти больного. Значит о чем нужно подумать?
Снимаемые боли у нас были? А чем снимались?
Подождите, не мешайте!
Надо быстрее ^измерить температуру!
А Вы это время на всех нас раз- делите, как раз и получится!! Думай дальше!
Ты начальник, ты и думай!
Чего тут думать? Прыгать надо!
У него гипертония.- Ну, гипертония! У него мажет всю жизнь гипертония. Ну и что? А боли-то совсем не отсюда.
Тут ЭКГ надо.
Мы поняли!
Что же делать?
Надо следить за временем, если боли продолжаются больше 30 минут, значит инфаркт миокарда.
В связи с чем возникли боли?
На холодном ветру...
Так это когда! А вот сейчас...
А у него нет страха смерти.
Я вообще склоняюсь ближе к пороку!
Ишемическая болезнь сердца. Стенокардия.
Я за инфаркт миокарда,
Я еще думаю.
Я тоже за инфаркт.
Я воздержался.
Надо спросить, с чем связаны боли, может быть была большая нагрузка?
На фоне чего они возникли, нужно спросить.
Он спал...
От боли он проснулся?
Да скорее всего вот так спят... Стенокардия, либо инфаркт.
Обследовать мы уже сказали, что не получится у нас.
Мы же не спрашивали характер боли.
Острые боли?
Почему не спрашивали: разве непонятен характер - жгучие...
Вы дали нитроглицерин с валидолом. Боли не прошли.
Мы на будущее планируем, чтобы студенты думали не больше одной минуты. Прошло уже минут 20. Боли беспокоят 20 минут. Ваше время истекает!
Какую информацию Вы еще хотите?
ЭКГ надо ждать 40 минут, а за это время больной...
Какая Ваша тактика? Что вам нУжно, чтобы поставить диагноз и, самое главное, помочь больному?
О чем можно подумать, получив такую информацию?
Информация приличная для предположения.
Ваше предположение?
Ваше предположение?
Ваше мнение?
Значит трое за инфаркт и одни за стенокардию.
Вам воздерживаться нельзя! Вам надо оказывать помощь! А тут еще родственники ходят...
Вы правильно предполагаете. Как Вы можете различить?
Что это Вам дает? В 4 часа ночи проснулся от боли, он же не работал физически. Что Вам поможет, чтобы поставить точный диагноз?
Что спросить теперь?
Может быть обследовать больного?
Чтобы получить большую информацию, надо разговаривать с больным. Вам нужны объективные данные?
Резкие, мгновенные, да?
Вы на больного посмотрели иля нет?
Смотрите, у нас боль никуда не иррадиирует, значит можно предположить стенокардию? ч
Обязательно, что ли?
- 
Нет почему, но иногда стенокардия может не сниматься...
А это казуистика!
Данные получили, что боль не снимается ни валидолом, ни нитроглицерином.
За грудиной.
Нет, боль вообще при инфаркте...
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
Нет не может!
10. Боли нарастают в течение 30 минут
Тогда это подозрительно на инфаркт.
Больше за инфаркт.
Стенокардия.
Думай быстрее.
Возможна аневризма
Тоже может быть.
Не, не, не... не из анамнеза скорее всего... длительность боли... инфаркт, сходная клиника - РАА (читает алгоритм).
Они нарастающие, Вы сказали?
Да, да, да.
Подходит внезапная потеря... Не подходит... Бледность, возбуждение... (читает алгоритм).
Диастолический шум, а у нас там был систолический - не подходит.
Нет данных.
За инфаркт больше, если по алгоритму смотреть.
11. В машине боли нарастают, появился холодный пот
- 
- Сделали мы уже ему внутривенно!
Можно еще кубика 2-3 через несколько минут. Делают же? Делают.
Нет, анальгин нет!
 |
Не поможет.
Давайте промедол.
У нас ничего больше нет? Я на скорой никогда не была!
Промедол повторно!
Давайте 2 кубика внутривенно.
2 кубика в вену.
А что нам надо знать про давление?
Нет, я тоже хочу про давление. Дайте артериальное давление.
13. АД - 90/60 мм рт. ст.
Давление приличное!
А после введения промедола какой результат?
Но я же сказала: промедол и кордиамин.
Давайте результат сразу вместе.
Кордиамин внутримышечно делается, кажется?
Результат: АД, пульс.
Да, после всех манипуляций.
14. Боли уменьшились, давление подскочило.
Давление стало нормальным!
Ну, мы едем, мы едем, больному стало легче?
Пульс 90 в 1 минуту.
Довезли до приемного покоя? Все. Привезли!!
Если для кого-либо из преподавателей мединститута приведенная документальная запись не дает однозначного ответа о проблеме творчества и исполнительства в высшей медицинской школе, пусть он на секунду представит, что на месте больного - он сам или кто-либо из его близких, а рядом с его постелью «творчески мыслящие» врачи, которые даже в типичном случае классической болевой формы инфаркта миокарда проявили себя так «продуктивно», как это с неумолимой точностью записал магнитофон.
Выше цитировались теоретики с их уничижительной оценкой «алгоритмизирующих» методов обучения по сравнению с творчеством учащихся. Как обстоит дело с этим «творчеством» читателю уже ясно из приведенной документальной записи. А что же эти
■«регламентирующие», «алгоритмизирующие» методы обучения, которыми авторы так запугивают читателя - преподавателя высшей школы?!
Сразу же после завершения приведенной игры автор этих строк предложил студентам повторно сыграть, опираясь на дифференциально-диагностические дайные, приведенные в алгоритме разграничения болезней при синдроме боли в груди.
В соответствии с алгоритмом студенты затребовали следующие сведения и получили ответные карточки:
1. «Связана ли боль с дыханием или кашлем?»
Ответная карточка: «Боль не связана с дыханием».
2. «Связана ли боль с приемом пищи, сопровождается ли она изжогой и отрыжкой?»
Ответная карточка: «Боль не связана с приемом пищи и не сопровождается изжогой и отрыжкой».
3. «Локализация боли?»
Ответная карточка: «Боль локализуется в нижней трети грудины».
4. «Длительность боли?»
Ответная карточка: «Боль появилась 30 мин назад и нарастает».
Заключение по алгоритму, сделанное студентами сразу после этой карточки и буквально хором: «Острый инфаркт миокарда.
Для исключения рассливающей аневризмы аорты вызываем кардиобригаду с электрокардиографом, а пока даем анальгетики и поддерживаем артериальное давление».
Как здесь не привести слова П. Я. Гальперина, которые следуют непосредственно за его цитатой, приведенной на с. 146. «А между тем систематическое применение элементарного анализа буквально в несколько шагов приводит к ясному и однозначному решению. Выходит так, что и задача представлялась «задачей на соображение» только потому, что мышление было недисциплинированным, «малограмотным».
Очевидно, всякая задача, а тем более задача «творческая», должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и несообразно природе вещей называть мышление творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудности там, где ее по сути нет. О творческих задачах и их творческом решении имеет смысл говорить лишь после того, как мышление будет вооружено необходимыми приемами анализа, в результате которого будет устанавливаться подлинная объективная трудность этой задачи, конечно, относительная определенному уровню знаний и умений».
Каковы же фактические результаты «творческого полета мысли», напомним, в решении типичной, элементарной для старшекурсников задачи, в сравнении с мыслью, «скованной» алгоритмом? В научной формулировке - какова эффективность неуправляемого и управляемого мышления в воспитании профессиональной деятельности врача? Ответ - в табл. 7.
| Эффективность диагностического мышления в процессе учебной игры и посредством диагностического алгоритма |
Но, может быть, такой разительный контраст в эффективности.мышления, управляемого алгоритмом, и традиционного, выявляемого игрой,- случайность? Приведем еще несколько примеров.
Со студентами I курса мединститута проведен массовый (311 человек) публичный эксперимент. Им предложено за 4 минуты самостоятельно творчески распознать 9 пар обезьян на рисунке, воспроизведенном нами в упомянутой книге «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и теоретические алгоритмы» (с. 32-33), в книге «Легко ли стать врачом?» (с. 130). После того, как сданы письменные результаты, студентам примерно за полминуты на словах объяснен алгоритм решения задач этого класса. После этого студенты за то же время решили задачу повторно, и снова сдали свои записки.
Результаты: при творческом решении -54% не решили ни одной из девяти задач, 21 % - одну. Максимальное число - 8-9 задач правильно решили 1,3% студентов. При алгоритмическом же решении 8 задач правильно решили 16%, 9 задач-47%, не было ни одного, кто решил бы менее двух задач.
Итак, ири творческом решении задачи 75% нулевого или минимального результата. При алгоритмическом - 63% максимального!
Другой пример. Две группы добровольцев-первокурсников изучают одну и ту же тему - клиническую (!) «Шумы в области сердца. Диагностика пороков сердца». Но основная группа по программированному учебному пособию, а контрольная - по традиционному учебнику, кстати, удостоенному Государственной премии. Эксперимент ведется со строгим соблюдением прочих равных условий и в обеих группах студенты получают для решения одни и те же задания и диагностические задачи.
По объективной тестовой оценке основная группа получает
суммарную отличную оценку, контрольная - неудовлетворительную. При этом на самостоятельное изучение программированного материала основная группа затратила в среднем 3,3 часа (от 1 часа 35 минут до 4 часов 15 минут). Контрольная группа затратила в среднем 5,5 часа (от 2,5 до 15,5 часов).
Обращаем внимание читателя на эффективность управляемого мышления при самообучении студентов.
Еще пример. В шести крупнейших кардиологических клиниках Новосибирска с помощью алгоритмов обследовано 638 больных с различными сердечно-сосудистыми болезнями. В сравнении с обычным полноценным клиническим (творческим) диагнозом на высшем уровне квалификации специалистов одномоментная алгоритмическая диагностика дала всего 2,4% ошибок, в частности при инфаркте миокарда - 0,9% ошибок. Ретроспективный алгоритмический анализ по историям болезни с диагнозом, доказанным на вскрытии, дал в три раза меньше ошибок, чем исчерпывающий диагноз в клинике. Но алгоритмическая диагностика отнимала от 8-10 минут до 60-85 минут на больного, тогда как в клинике диагноз устанавливается в течение многих дней.
Следовательно, алгоритмическая экспресс-диагностика дает практически такое же высокое качество профессиональной деятельности, как у лучших специалистов в лучших клиниках. Но в сравнении с качеством диагностики врачей поликлиники и «Скорой помощи» алгоритмическая диагностика, например, инфаркта миокарда дает результаты в 58-88 раз лучше.
Вот какие поистине феноменальные ресурсы улучшения качества и эффективности профессиональной работы кроются в оптимизации мышления и обучения посредством алгоритмов.
Как тут не вспомнить слова Френсиса Бэкона: «Достоинство хорошей методы состоит в том, что она уравнивает способности; она вручает всем средство легкое и верное». Всем!
После всего сказанного читатель убедится, что путаница с терминологией вовсе не столь уж безобидна, ибо речь идет о стратегии и тактике профессиональной подготовки людей.
Выделяя основные характерные особенности деловых игр, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий в первой же из пяти особенностей подчеркивают: «Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творчества (теоретического и практического профессионального мышления), выражающимся в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач».
Теоретически понятно, научно обоснованно и вполне естественно, что психологи, изучая развитие ребенка в период изначального формирования его психики, разделяют объективно и субъективно новые познания. В этом смысле для каждого ребенка таблица умножения - крупное открытие определенного периода его жизни.
Но педагогике высшей школы никогда не удастся избавиться
от заблуждений и, прямо скажем, /порочных идей, если без всяких поправок переносить некоторые важные научные положения с ребенка на взрослого, особенно при обучении взрослых. Если не делать различий между дошкольной и педагогикой высшей школы.
Всерьез говоря о «субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах» и относя их к творчеству, авторы не понимают недопустимости измельчения, девальвации высокого понятия «творчество». И об этом нужно говорить, писать и повторять до тех пор, пока каждому не станет ясной недопустимость этого.
По справедливому утверждению академика Б. А. Энгельгардта: «Творчество, в какие бы формы оно ни облекалось, будь то творчество художника слова или кисти, артиста, или ученого,- высшее проявление человеческого духа. Способность к творчеству - это высший дар, каким наградила природа человека па бесконечно длительном пути его эволюционного развития» (разрядка наша -Л. Н.).
Разве же можно допустить, чтобы примитивные школярские действия - заглядывание студента в учебник, решение задач по формуле, установление элементарного диагноза болезни, мы - преподаватели высшей школы, сюсюкая и умиляясь, под звуки фанфар объявляли высшим даром природы, высшим проявлением человеческого духа?!!
Но как же тогда быть с творчеством субъективным, когда учащийся впервые для себя открывает давно известные банальные прописные истины? Разумеется, такую деятельность в процессе обучения нужно всемерно стимулировать, хотя бы для приучения студента к интеллектуальному труду. Но причехМ здесь творчество? Нельзя принципиально различные по масштабу понятия называть одним и тем же термином. Ведь никому не придет в голову называть впервые сооруженный ребенком бумажный кораблик настоящим кораблем и объявлять о пополнении нашего флота!
Наши оппоненты из числа слушателей нередко возражают, что высшая школа не имеет права ограничивать свою задачу подготовкой «хороших исполнителей». Она должна обязательно воспитывать интерес и вкус к научному поиску, развивать у каждого студента способности к творчеству.
В идеале - конечно же, должна! Точно так же, как должен безупречно работать городской транспорт, как гарантия на изделие должна гарантировать его безупречную работу на весь гарантийный срок, как любое строительство должно завершаться по плану. Однако транспорт подводит, гарантийные мастерские забиты выпущенным на прилавок заводским браком, а «незавершенка» пожирает огромные средства.
А выпускники мединститутов, и не только они, как свидетельствует повседневная жизнь, отнюдь не все искатели и творцы, и даже не все - «хорошие исполнители».
В сформулированной нами парадигме профессионального образования (Л. Б. Наумов, 1979) эта проблема выражена так: «Максимальный эффект массовой профессиональной подготовки всех учащихся должен достигаться вне строгой зависимости от личного творческого потенциала». Всех учащихся! Вне строгой зависимости!!! Думается, что такой подход наиболее конструктивен и отвечает реальному положению вещей.
Сопоставляя теоретические построения И. М. Сыроежина и А. А. Вербицкого с приведенными фактами и соображениями, впору вспомнить выразительный афоризм Т. Гекели: «Великая
трагедия науки - уничтожение прекрасной гипотезы безобразным фактом»!
Нельзя смешивать творческую и исполнительскую деятельность, создание нового оригинального, и умение применять на практике уже известную и изученную ранее информацию. О каких субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах может идти речь, если студенты интеллектуально не готовы к проведению игры и, допустим, не знают методов необходимого лечения или симптомов для экспресс-диагностики острого заболевания? И опять же, если они знают, что и как нужно делать и в игре действуют оптимально в соответствии с правилами, где здесь место для творчества?
Кстати, такие же точно задачи стоят перед играющими и во всех других отраслях знания - в экономических, строительных и прочих учебных играх. Игра по своей сути для учащегося - тот же тренажер для летчика. Летчику на тренажере нужно отработать до профессионального автоматизма приемы оптимального управления самолетом во всех режимах полета. Однако ему не только не нужно «творчески» открывать новые методы самолетовождения, но категорически запрещается отступать от эталона действий, предписанных жесточайшим алгоритмом.
Так что же, деловые игры и творчество - несовместимые понятия? Думается, что все определяется целью применения игр. Если в высшей медицинской школе ставится четкая цель-научить студента умениям, которыми ныне уже владеет медицинская наука и практика, т. е. III уровню, то учебные игры не могут подниматься выше предписанного целью III уровня обучения. По самой идее использования они могут и должны быть развивающими и тренирующими профессиональное мастерство.
Совсем другое дело, если идет речь о проблеме, решения которой современная наука еще не знает. Тогда это действительно творческий поиск решения проблемы и здесь наряду с другими формами творчества - изобретательством, мозговым штурмом, мнениями экспертов и т. п. - могут сослужить немалую пользу и исследовательские деловые игры.
Подчеркиваем, для решения творческих проблем - иследова* тельские игры, для обучения профессиональным умениям и навыкам - учебные. Творческие игры - на IV уровне, учебные - на III уровне.
Принципиально важно, что в медицине дидактические игры не требуют творческого мышления, а лишь погружают учащегося в модель ситуации, столь близкую к его деятельности, что умение либо неумение квалифицированно и эффективно действовать е данной ситуации, в полном соответствии с реальностью, обусловливает либо выздоровление, либо появление осложнений или даже гибель «модели больного». В данном случае принципиально важно, что неблагоприятные исходы болезни, происходящие с моделью, психологически воспринимаются как событие с самим объектом профессиональной деятельности- больным.
Итак, учебные игры в медицине не являются и не могут быть инструментом развития творческого мышления. Повторяем, нельзя смешивать понятия и «воспарять» в заоблачные выси, тогда как нужно научить студента и врача действовать быстро, четко, безупречно в полном соответствии с установленными наукой и апробированными практикой мерами для быстрой достоверной диагностики и эффективного лечения данного заболевания.
В заключение подчеркнем, что не является творчеством лишь использование уже готовых имитационных игр, т. е. работа играющих. Создание же дидактических игр, оригинальное преобразование обычной общепринятой медицинской информации в учебную игру - это для разработчика-методиста акт высокой, поистине творческой, деятельности. Точно так же, как творческое создание литературного, художественного и музыкального произведения высокого уровня, и исполнение или созерцание уже созданного творцом произведения.
Ввиду краткости жизни мы не можем позволить себе тратить время на задачи, которые не ведут к новым результатам.
Академик Л. Д. Ландау
Ученые и инженеры должны искать такое новое, которое отличалось бы от уже открытого не на проценты, а в разы.
Академик М. А. Лаврентьев
Цель, задачи: выявить алгоритм становления педагогической проницательности, психологически подготовить студентов к необходимости и возможности овладения технологией проницательности, сопоставить разные точки зрения на поставленную ситуацию.
Проблемная ситуация в жизни коллег: дети не соблюдают элементарные нормы гигиены, не умываются по утрам не бережны по отношению к школьным принадлежностям, неряшливы.
Проблема, которую надо решить: каковы причины слабой культуры внешнего вида младших школьников и пути педагогически целесообразной и эффективной воспитательной работы с детьми?
Этапы:- Дискуссия по определению и значимости причин. Группам студентов предлагаются основные признаки проявления культуры внешнего вида наряду с гигиеной труда и признаки бескультурья. Группы изучают систему признаков, побуждаются к выдвижению своих альтернатив. Они определяют разные роли в игре (завуч, учителя, воспитанники). Затем определяется алгоритм педагогической проницательности, разработанный автором. Участники учатся выявлять суть явлений и намечать условия их педагогизации.
- Пробное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников. «Завуч и учительница» сигнализируют результаты работы за неделю, в течение которой класс посещали практиканты из пединститута, родители учеников, коллеги. Оценивается работоспособность, достижения школьников, их культура поведения и внешнего вида, т.е. результирующие показатели труда каждого учителя. Каждая группа участников: учителя, родители, студенты, сама учительница, завуч оценивают воспитательную работу в классе и пытаются наметить пути ее улучшения.
- Сопоставление характеристик класса разными группами учеников по предложенной системе признаков и индикаторов, с самооценкой учительницы класса. Группы предлагают свои подходы к воспитанию младших школьников: с позиции родителей, класса, студентов, администрации, обсуждают обоснованность их решения проблемы неряшливости.
- Контрольное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников на уроке (и внеклассном творческом деле). Окончательное решение ситуации учительницей с использованием рекомендуемых «заготовок» влияния на детей или своим методом работы.
- Выводы и уточнения приоритетов показателей в педагогической проницательности, осмысление и решение педагогической задачи формирования культуры младшего школьника.
Подобная методика по формированию педагогической проницательности будущего учителя позволяет при наличии задатков и способностей у последнего условно развивать эти профессионально важные качества и умения, связанными с ним, причем это развитие возможно уже на первых ступенях непрерывного педагогического образования.
Другие новости по теме:
«Педагогический ринг»
«Искусство и мастерство педагога заключается
в умении сочетать сердечность с мудростью»
В.Сухомлинский
ЦЕЛЬ интеллектуальной игры : совершенствовать педагогическое мастерство у будущих педагогов, повышать их методический уровень, способствовать творческому поиску.
«БРЕЙН-РИНГ»
Игры на опережение появились вскоре после осознания того простого факта, что в общем случае спортивное «Что? Где? Когда?» непривлекательно для постороннего зрителя. А вот определить, какая из команд может быстрее ответить на поставленный вопрос - это уже гораздо интереснее. Из комбинации подобных игр и названия «Брейн-Ринг» (придуманного председателем днепропетровского клуба знатоков Борисом Бородиным, и первоначально обозначавшего как раз вариант спортивного «Что? Где? Когда?») возникла новая игра.
УСЛОВИЯ ИГРЫ:
Игра проходит в 3 раунда, по 10 минут каждый;
В течение одной минуты команды фиксируют ответ на предложенном бланке и сдают жюри;
Правильный полный ответ – 1 балл;
Команды, занявшие призовые места награждаются грамотами.
ОТБОР ИГРОКОВ В КОМАНДЫ происходит в студенческих группах путем голосования.
Вступительное слово ведущего.
Добрый день, друзья! Сегодня мы проводим интеллектуальный психолого-педагогический брейн-ринг для студентов 3-4 курсов всех отделений. В нашем зале находится 5 столиков, за которыми сидят участники команды. Заранее вам нужно было придумать название своей команде и выбрать капитана. Позже вы огласите это название. В начале проведения нашей интеллектуально-познавательной игры сообщу о некоторых правилах, которые нужно соблюдать. В игре будет три раунда по несколько вопросов. На обсуждение ответа будет дана минута, в течение которой вы должны будете прийти к единому мнению. Ответ написать на бланке с соответствующим номером вопроса и передать бланк нашим наблюдателям. Послушайте несколько условий технологии обсуждения:
Во-первых, приходится все делать максимально быстро, без тщательной проработки версий и тем более, расширенной аргументации;
Во-вторых, обсуждение начинается после озвучивания вопроса (важно не прослушать сам вопрос, поэтому в зале должна быть идеальная тишина);
В-третьих, версия, кажущаяся команде более-менее правдоподобной, сразу фиксируется на бланк;
В-четвертых, увеличивается ответственность капитана, если есть спор, то последнее слово именно за ним.
Правила игры
В нашей игре «Брейн-Ринга» одновременно участвуют пять команд по пять человек в каждой.
Ведущий зачитывает вопрос. Отсчитывается время на обдумывание, если команда готова дать ответ раньше, капитан поднимает руку и отдает карточку наблюдателям
1. РАУНД
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»
Адаптация (от лат. «приспособление») приспособление организма к условиям существования.
Беседа – вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности в процессе приобретения новых знаний или повторения ранее полученных.
Внимание – направленность и сосредоточенность психической деятельности на одни предметы или явления при одновременном отвлечении от других.
Возрастные особенности – специфические свойства личности человека, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены стадий развития возраста.
Дидактика (от греч. «поучающий») – теория образования и обучения, отрасль педагогики, вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирование убеждений.
Задатки – врожденные биологические, физиологические особенности организма, облегчающие развитие способностей.
Мотивы – побудительные силы личности, сформированные в результате воспитания.
Личность - каждый конкретный человек, достигший определенного уровня психического развития, активно познающий и преобразующий мир.
Учебная программа - государственный документ, в котором определены основные знания, умения и навыки, подлежащие усвоению учащимися, обусловлена структура учебного материала по годам обучения и количество времени.
Неповторимость, своеобразие человека - индивидуальность.
2 РАУНД
«СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ»
1. Назовите педагога с чьим именем связывают «рождение педагогики».
(Я.А.Коменский)
2. Кому принадлежит идея воспитания в коллективе и через коллектив?
(А.С.Макаренко)
(В.А. Сухомлинский)
4. Созданные им учебники, выдержали небывалый в истории тираж. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Этого человека называют «отцом» русской педагогики. О ком идет речь?
(К.Д. Ушинский)
5. Кому принадлежат следующие слова: «Как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему», поясняющие суть одного из ведущих принципов целостного педагогического процесса.
(А.С. Макаренко)
6. Как назывался педагогический трактат, изданный в XII веке на Руси, в котором содержались мысли о необходимости любить и защищать свою Родину, быть почтительным и уважительным, усердно овладевать грамотой?
(Поучение Владимира Мономаха детям)
7. Назовите имя мальчика из произведения французского педагога Ж.Ж. Руссо, который самостоятельно познавал окружающий мир и приобретал собственный опыт.
(Эмиль)
8. Как назывался первый в России журнал для детского чтения, изданный Н.И. Новиковым?
(Детское чтение для сердца и разума)
9. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель». Кому принадлежат эти слова?
(Л.Н. Толстой)
10. Проработав долгие годы директором Павлышской средней школы, этот педагог сделал вывод, что профессия учителя сопоставима с такими словами: «Кусочек сердца отдавать кому-то - такая, брат, у нас с тобой работа!»
(В.А. Сухомлинский)
3 РАУНД
«ЗНАНИЕ – СИЛА»
1 . В буквальном переводе с греческого эта наука означает «детовождение». О какой науке идет речь?
(Педагогика «пейда» - ребенок, «гогос» - водить. Педагог - раб, водивший детей в школу)
2. В городе очень много не приспособленных к жизни, слабых, не имеющих своего мнения людей и, в то же время много, грубиянов и хамов. В какой педагогической системе воспитывались жители этого города.
3. В одном известном произведении французского педагога говорится о том, что если ребенок тянется к горящей спичке, нужно дать ее потрогать, предоставляя ребенку свободу действий и выбора. О какой теории воспитания идет речь?
(Теория свободного воспитания)
4. Уроки в этой школе для крестьянских детей проводились достаточно свободно: дети могли ходить по классу, общаться с учителем и между собой. В каком селе была основана эта школа?
(Ясная поляна)
5. Что имеют в виду, когда говорят о «спартанском воспитании»?
(Говоря о «спартанском воспитании», имеют в виду жесткое, закаляющее волю воспитание. Основа - физическое воспитание).
6. В этом классе полная анархия. Ребята не соблюдают правила поведения в школе, не прислушиваются к мнению окружающих. Какой это стиль руководства?
(Либеральный стиль)
7. На этом уроке учитель использует все структурные элементы и решает сразу несколько дидактических задач. О каком типе уроке идет речь?
(Комбинированный урок)
8. Это два взаимосвязанных метода, которые в переводе означают «показ» и «изображение». Назовите эти методы.
(Демонстрация и иллюстрация)
9. Этот метод предназначен для развития самостоятельности у детей, их творческой и исследовательской деятельности.
(Исследовательский метод)
10. Свое название эта система получила от имен английского священника и учителя, которые попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей.
(Белл-ланкастерская система)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ КОНКУРСА
Жюри подводит итоги.
Награждаются команды, занявшие призовые места.
Ксения
Психологический тренинг «Развитие педагогических умений» (серия встреч)
Встреча 1 «Педагог – это звучит гордо !»
Цель : Развить профессионально значимые свойства и качества личности педагога ;
Задачи :
1. Развивать умение управлять своим эмоциональным состоянием;
3. Проводить работу над повышением самооценки;
4. Тренировать профессионально- педагогические способности ;
5. Развивать невербальные средства общения;
6. Развивать речь и коммуникативное поведение воспитателя;
7. Снять психоэмоциональное напряжение у педагогов ;
8. Провести профилактику профессионального выгорания.
I. Занятие
Группе предлагаются два упражнения, которые выполняются коллективно всеми воспитателями в быстром темпе.
Упражнение 1 "Удобное средство". Прослушать магнитофонную запись музыкального фрагмента, свои мысли и чувства выразить в рисунке, написать короткий рассказ или разыграть.
Упражнение активизирует внимание, фантазию, воображение, снимает психоэмоциональное напряжение .
Упражнение 2 "Почемучка". Выполняется упражнение на полукруге перед аудиторией воспитателей, предлагается внимательно рассмотреть картину, дать ей название и поставить такие вопросы, которые максимально активизировали бы воображение аудитории. Выполняется поочередно по кругу. Активизируется способность к постановке проблем, воображение, внимание.
Упражнение 3 ."Проанализируйте ситуацию": "Увидев, что Вадик собирается рисовать, педагог спрашивает :
Что ты собираешься рисовать и чем? Как будешь располагать рисунок на листе бумаги? Что нарисуешь сначала, а что потом?
Напоминает, что после рисования нужно все положить на место.
Ответьте на вопрос :
Нужно ли такое вмешательство взрослого в самостоятельную деятельность детей?
Упражнение 4 "Ролевая игра". Группа воспитателей делится на две команды. Каждая команда заранее готовит и инсценирует на конкурсе педагогическую ситуацию из жизни детского сада, оборвав ее показ в кульминационный момент. Команда-соперница за определенное время (1-2 мин.) должна найти решение и проиграть развязку ситуации . Решение своих и предложенных ситуаций команды обосновывают с позиций педагогической целесообразности .
Анализируется типичность показанных ситуаций, рациональность их решения, гуманность позиции, мастерство инсценировки.
Рефлексия по итогам тренинга .
Встреча 2 «Умейте властвовать собой!»
Задачи : Управление своим эмоциональным состоянием.
Развивать невербальные средства общения.
Упражнение 1 "Имитационная игра".
Войти в группу в образе заведующей, методиста. Проследить, как меняется внутренний настрой .
Упражнение 2 "Микропреподавание".
Управление собой в ситуации "Дети, давайте поговорим о. " В ходе проведения микропреподавания слушателям необходимо записать, какое состояние испытывает выступающий перед аудиторией воспитатель. Выступавшему воспитателю описать свое физическое и психическое состояние во время микропреподавания. Сравнивается самоотчет выступавшего воспитателя и отчеты слушателей.
Упражнение 3 "Передаем предметы".
Невербально передать по кругу воображаемый предмет. Тот, кому это передается, должен соответственно принять его и передать далее.
Упражнение 4 "Войди в круг".
Все воспитатели стоят в кругу. Один вне его. С помощью не-вербальных средств надо попытаться войти в круг. Упражнение выполняется быстро. Испробовать предлагается всем.
Упражнение 5 "Сделай подарок".
Все сидят в кругу. По очереди предлагается сделать подарок кому-нибудь из членов коллектива. Выполняется невербально.
Упражнение 6 "Продемонстрируйте ваш взгляд на ребенка":
с укоризной, с настойчивым запретом, с безмерным удивлением, с гневом, с ожиданием дальнейших действий.
Упражнение 7. Произнесите текст : "Однажды в студеную зимнюю пору. ": шепотом;
с максимальной громкостью; волнообразно;
как будто вы страшно замерзли;
как будто у вас во рту горячая картошка;
как 5-летняя девочка.
Упражнение 8. Поприветствуйте присутствующих словом "Здравствуйте!" десятью оттенками : страха, удовольствия, дисциплиниро-ванности, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия.
Рефлексия по итогам тренинга .
Встреча 3 «Уважение к личности» .
Цель : систематизировать знания педагогов о личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и ребёнка .
Задачи :
1. Тренировать педагогов в формулировании своих умозаключений на заданный вопрос;
2. Дать понятие зон и уровней общения;
3. Учить устанавливать опытным путём оптимальные зоны и уровни общения;
4. Побуждать рассказывать о своих ощущениях при выполнении упражнений.
1. Дискуссия, в которой обсуждаются следующие вопросы :
Что такое личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога и ребёнка ?
Каковы критерии и принципы личностно-ориентированной модели общения?
Как Вы понимаете следующие высказывания?
1) Надо уважать в ребёнке человека со всем хорошим и плохим, что в нём есть.
2) Каждый ребёнок неповторим, тем и прекрасен, каждый имеет свою индивидуальную линию развития .
3) В воспитании не надо становиться «над ребёнком» , а если придётся, то только для его защиты.
4) Необходимо работать с детьми так, что бы каждый ребёнок научился уважать и ценить себя.
5) Необходимо постоянно осуществлять психотерапевтический уход за детьми (заботиться о душевном равновесии каждого ребёнка) .
Вывод : При отборе методов и приёмов воспитания важно помнить :
Никогда не сравнивайте детей друг с другом, не ставить друг друга в пример;
Не выставлять детей на позор (не отчитывать при всех) ;
Не укорять детей;
Не жаловаться на них родителям;
Не стоять над душой, не надзирать за ними;
Не оскорблять;
Не приказывать, не требовать жестоко;
Обеспечивать успех в делах, и особенно в творчестве, через разумную дозу помощи;
Хвалить от души;
Верить и доверять безоговорочно;
Договариваться, находить общее мнение, уступать желаниям;
Прощать искренне;
2. Выполните упражнения :
1) Упражнение : «Поговорим?»
Участники делятся на пары и разговаривают между собой.
Вариант 1 – в процессе разговора меняют уровни общения (один сидит на стуле, другой стоит) .
Вариант 2 – в процессе общения меняется расстояние между говорящими педагогами (зоны общения) .
Вопросы :
Как Вы чувствовали себя при разговоре в уровне «над» , «глаза в глаза» , «под» .
Какой уровень наиболее оптимальный для общения?
Какая зона оптимальна для общения?
2) Упражнение «Башенка»
Два участника : один с завязанными глазами строит, другой – руководит «строительством» по образцу.
Вопросы :
Что чувствовали оба участника?
3) Упражнение «Постройтесь»
Участники по команде ведущего, выполняют задания, используя только жесты. Правило : разговаривать нельзя – невербальное общение.
Построиться по дням рождения, начиная с января;
По цвету волос, начиная от самого светлого;
Вопросы :
Легко ли вам было общаться без слов?
Какие эмоции вами владели?
4) Решение кроссворда
Ответы : 1- осанка; 2-ритмика; 3-жесты; 4-голос; 5-поза; 6-дикция;7-манера;
Рефлексия по итогам тренинга .
Встреча 4 «Игра – дело серьёзное.»
Цель :
1. Систематизировать знания воспитателей о руководстве сюжетно-игровыми творческими играми.
2. Выявить возможности и способности воспитателей к импровизации, умению проигрывать различные ситуации с воображаемыми предметами.
Организация : Воспитатели делятся на 2 команды с помощью выбора красного или синего шарика. Садятся за разные столы. Команды выполняют задания по очереди и оценивают друг друга.
Ведущий : Детская игра – это так естественно и так не просто. В детской игре много условностей : условные роли, взаимоотношения, но при этом дети переживают настоящие чувства, в соответствии с которыми складывается поведение и характер. Игра наша будет состоять из двух этапов :
1 – подготовка к театрально-игровой деятельности;
2 – дискуссия о творческой игре.
1. Упражнение : Попытайтесь представить себе, почувствовать в первую очередь, а потом показать нам :
1-я команда – игра с воображаемым мячом,
2-я команда – прыгает через воображаемую скакалку.
2. Упражнение : Изобразить сюжет.
1 –я команда – Кот спит на дорожке, а мыши крадутся мимо него;
2-я команда – мама-лисичка стоит на берегу реки, а на другом берегу – лисята - дети. Мать их зовёт, но они боятся холодной воды.
3. Упражнение : Организовать сюжетно-ролевую игру. Каждая команда выбирает воспитателя – остальные дети. Договоритесь в какую игру будете играть. Но в ходе игры вы должны заложить какие-либо методические ошибки. Другая команда должна угадать эту ошибку. 1-я команда – младшая группа; 2-я команда – старшая группа.
Проанализировать действия воспитателя и уровень его общения и взаимоотношения с детьми.
4. Упражнение : индивидуально ответить на вопросы по теме «Игра-отображение жизни» . Каждый вопрос выбирается с помощью волчка.
1) Какие виды игр вы знаете?
2) Роль воспитателя в руководстве игрой в разных возрастных группах (в сравнении) ;
3) Какова методика распределения ролей;
4) Осуществление сговора на игру;
5) Методы и приёмы обогащения содержания сюжетно-ролевых творческих игр;
6) В каких играх предпочитают играть дети вашей группы;
7) Какие интересные сюжеты вы наблюдали в играх детей вашей группы.
Подведение итогов : проанализировать способность воспитателей к импровизации, знания воспитателей о руководстве сюжетно-ролевыми творческими играми.
Встреча 5 «Великий и могучий.»
Цель : познакомить воспитателей с новыми нетрадиционными приёмами, творческими заданиями, упражнениями при работе с пословицами.
1. Задание. Изобрази пословицу пантомимой.
Цель – обратить внимание детей на возможность передачи мысли с помощью мимики и жестов, на умение «читать» их. Пословицу показывает желающий ребёнок, остальные отгадывают. Можно разделить детей на 2-3 группы и устроить соревнование. Упражнение не только позволяет запомнить пословицы или повторить выученные, но и способствует раскрепощению детей, установлению лучшего взаимопонимания между ними.
Показать пословицы :
«Куй железо, пока горячо»
«На воре шапка горит»
«Волос долог, да ум короток»
«Большому куску и рот радуется»
2. Задание : Нарисуй пословицу.
Вспомни пословицу и изобрази её рисунком. Другие участники угадывают, какая пословица изображена.
3. Задание : Изобрази пословицу схемой.
Цель : научить изображать пословицу в виде схемы или пиктограммы.
Нарисуйте пословицы :
«Денежка рубль бережёт, а рубль голову стережёт»
«Дорога ложка к обеду»
«Выпей чайку – забудешь тоску»
4. Задание : Изображение пословицы нестандартными средствами.
Цель : развитие нестандартного мышления, творческого воображения. Изобразите пословицу с помощью спичек, цветных ниток, камешков и т. д.
5. Задание : Найди лишнюю пословицу.
Цель : понимание смысла информации, нахождение общего и различного.
1. «Хвастать – не косить, спина не болит»
2. «Не спеши языком – торопись делом»
3. «Язык до Киева доведёт»
4. «От слова до дела сто перегонов»
При анализе суть первой, второй и четвёртой пословицы сводится к тому, что не всегда слова совпадают с делами, а в третьей смысл в том, что не надо бояться спросить дорогу.
6. Задание : Найди пару.
Цель : среди нескольких пословиц найти пары пословиц, близких по смыслу.
Кто грамоте горазд, тому не пропасть;
Руби дерево по себе;
Знание никому не в тягость;
Без корня и полынь не растёт;
Родимая сторона – мать, чужая – мачеха;
По Сеньке и шапка.
7. Задание : Антипословицы.
Научившись понимать смысл пословиц, начинаем подбирать пословицы с противоположным значением. Например; «Пришла беда – отворяй ворота» . Подбираем антонимы к каждому слову : пришла – ушла, беда – счастье, отворяй – затворяй, ворота – окна. Получилась анти - пословица – «Улетело счастье – затворяй окна»
Придумайте анти - пословицы к пословицам :
«Долог день до вечера, коли делать не чего» - (коротка ночь до зари, коли много работы)
«Слово не воробей, вылетит не поймаешь»
8. Картинка + рассказ + пословица.
Цель : развивать связную речь , творческое воображение.
Участникам предлагается взять по одной сюжетной картинке, составить рассказ так, чтобы он закончился какой-нибудь пословицей.
Подвести итоги тренинга : проанализировать способность воспитателей к использованию нетрадиционной формы работы с пословицами.
Упражнение «Превращаем проблему в цели»
Цель: выявить проблемы, существующие у студентов при взаимодействии с социальным окружением, и переформулировать их в цели.
Количество участников: 15-20 человек.
Время проведения: 30-45 минут.
Материальное обеспечение: ручки, бумага писчая, вопросы для каждого участника.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам составить список проблем, которые они хотели бы как можно быстрее разрешить.
В составлении списка проблем им могут помочь следующие вопросы:
1.Что я действительно хочу сделать, что иметь, чего достичь?
2.Что еще может доставить мне удовольствие?
3.В каких сферах жизни я хотел бы усовершенствовать свои способности?
4.Что в последнее время занимало мои мысли, волновало или сердило меня?
5.На что я чаще всего жалуюсь?
6.Что создаст мне больше всего забот?
7.Что заставляет меня чувствовать себя тревожно или напряженно?Что дает мне возможность чувствовать себя уютно?
8.Что меня больше всего расстраивает?
9.Что стало в последнее время меня раздражать?
10.Что я хотел бы изменить в моем отношении к самому себе?
11.Что мне надо изменить в себе?
12.На что у меня уходит слишком много времени?
13.Что мне очень сложно сделать? От чего я быстро устаю?
14.Как я мог бы лучше распределять свое время?
15.Как я мог бы разумнее расходовать свои деньги?
Затем студенты выбирают и описывают проблему, которую они хотели бы решить прежде всего и представляют ее как можно более объективно.
После описания проблемы участники формулируют цель, которой они могли бы достичь, и отвечают на следующий вопрос: «Что мне необходимо сделать для того, чтобы моя проблема перестала существовать или, по крайней мере, стала менее острой?».
Упражнение «Заверши фразу»
Цель: выявить имеющиеся представления по обсуждаемой теме; проанализировать опыт взаимодействия с социальным окружением.
Время проведения: 20 минут.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам завершить ряд фраз, касающихся темы или содержания, атмосферы, организации взаимодействия.
Педагог может предложить студентам завершить следующие фразы:
- «Думаю, что настоящий друг…»;
- «Студенты, с которыми я учусь…»;
- «Моими сильными сторонами взаимодействия являются…»;
- «В процессе взаимодействия с людьми…»;
- «По отношению человека к человеку можно судить о…» и т.д.
Метод реализуется следующим образом: педагог произносит незавершенную фразу и указывает на участника, которому предлагает ее завершить. С одной и той же фразой педагог может обращаться к двум – трем студентам. Желательно, чтобы каждый завершил хотя бы одну фразу.
Упражнение «Контакты»
Цель: развивать умение устанавливать и поддерживать контакты с людьми.
Время проведения: 30-60 минут.
Количество участников: до 15 человек.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам разыграть некоторые ситуации.
Примерные ситуации:
«Перед вами человек, которого вы видите первый раз, но он вам очень понравился и вызвал желание с ним ознакомиться. Некоторое время вы раздумываете, а затем обращаетесь к нему. Время на установление контакта, приветствие и проведение беседы – 2-3 минуты».
Затем по сигналу педагога студенты должны в течение 1 минуты закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому участнику.
Эти правила распространяются и на нижеследующие ситуации:
«В вагоне метро вы случайно оказались рядом с довольно известным киноактером. Вы обожаете его, и, конечно, хотели бы с ним поговорить. Ведь это такая удача». Роль актера играют сидящие во внутреннем круге студенты.
«Вам нужна довольно крупная сумма денег. Нужно поговорить с родителями. И вот вы подошли к отцу (матери)».
«Вы узнали, что один из ваших друзей дурно отзывался о вас в неформальной обстановке. Надо с ним поговорить. Конечно, это не очень приятно, но лучше сразу все выяснить, чем строить догадки и переживать по этому поводу. Случай представился: вы одни, никого рядом нет».
Примечание:
Педагогу следует обратить внимание всех участников на то, как ни вступают в контакт, начинают встречу, какие приемы и способы коммуникации используют, как поддерживают разговор и заканчивают беседу;
После очередной смены партнеров, задавая ситуацию, педагог определяет конкретные роли для каждого круга. Например, во внешнем круге участники играют роль родителей, во внутреннем – детей;
Задача педагога в этом упражнении – подобрать такие ситуации, чтобы было интересно решать поставленную проблему.
Ролевая игра «Ребятушки-козлятушки»
Цель: определить успешные стратегии поведения при взаимодействии.
Ход занятия:
Педагог напоминает студентам старую сказку про волка и семерых козлят, а затем распределяет роли среди участников.
Группа разделяется на две части: одни играют роль «козлят-экспертов», другие – «претендентов», пытающихся убедить «козлят» в своей благонадежности.
Задача «козлят» - в диалоге с претендентом на попадание к ним в дом понять, действительно ли этот неизвестный является тем, за кого себя выдает, или это «волк». Из нескольких претендентов «козлята» должны выбрать тех, кто на самом деле получил роль «мамы-козы», «брата», «дяди-козла» и прочих некровожадных родственников.
«Претенденты» имеют скрытые задания не забывать о том, что они «волки», «лисы», «тигры» и т.д.
Однако эти задания надо от «козлят» скрывать. Каждый «претендент» должен сообщить коллегам о выбранном им образе.
Для того, чтобы убедить «козлят» в своей благонадежности, предоставляется фиксированное время. «Претендент» может говорить и делать все, что угодно, «козлята» тоже могут разговаривать с ним и между собой на любые темы. По истечении заданного времени «козлята» решат, можно ли пускать «претендента» в дом. В любом случае «претендент» не раскрывает свою роль до окончания игры.
Обсуждение итогов игры.
«Претенденты» раскрывают свои роли. Своими впечатлениями делятся сначала те, кто получил отказ. Затем обсуждаются действия тех, кто добился успеха.
Игра «Гороховый король».
Цель: развивать коммуникативные умения; развивать речь; создать благоприятную атмосферу.
Количество участников: до 20 человек.
Время проведения: до 30 минут.
Материальное обеспечение: горох (по 5 штук каждому участнику).
Ход занятия:
Каждому студенту раздается по пять горошин. Студенты ходят по аудитории и вступают друг с другом в разговор. Встречаясь, им необходимо друг другу по очереди задавать такие вопросы, чтобы в ответ они услышали слово «Да» или «Нет».
Если студент, отвечающий на вопрос, произносит одно из этих слов, то отдает собеседнику одну горошину. После этого они расходятся и ищут следующих партнеров для разговора.
У кого горошины закончились, тот выбывает из коммуникации. У кого после завершения будет самое большое количество горошин, тот – «Гороховый король».
Взаимодействуя, студентам необходимо выполнять следующие правила:
Нельзя молчать;
Нельзя избегать контакта и уходить от вопроса.
Метод «Пустой стул»
Цель: расширить представления студентов по обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений, точек зрения на предложенную тему; развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его.
Количество участников: до 25 человек.
Время проведения: 40-50 минут.
Материальное обеспечение: листы бумаги с написанными тезисами.
Ход занятия:
Педагог выбирает тему, готовит 4 высказывания, представляющие разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет мебель по кругу. Каждое высказывание записывает на отдельном большом листе бумаги и размещает на полу, образуя круг. Все студенты встают и, переходя от листа к листу, знакомятся с содержанием высказываний. Затем каждый из них выбирает то высказывание, с которым согласен, и садится возле него. Таким образом, создаются малые группы для дискуссии.
Каждая группа в течение 10-15 минут обсуждает содержание высказывания, фиксируя аргументы, подтверждающие ее выбор.
После обсуждения в малых группах перед каждой из них ставится один стул, на который садится представитель группы, чтобы высказать совместно выработанное мнение по обсуждаемой теме и начать дискуссию Время выступления – 2-3 минуты.
Завершив выступление, он возвращается к малой группе. Каждый студент может продолжить дискуссию, высказывая свое мнение, поддерживая аргументами позицию группы или подчеркивая неточности предыдущих вступлений. Для того, чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул, стоящий перед его малой группой. Студент может занять пустой стул только один раз.
Педагог завершает дискуссию за 5 минут до конца занятия, чтобы подвести итоги работы групп.
Примечание:
Количество высказываний не должно превышать четырех;
При наличии у студентов затруднений в определении своей позиции, педагог может предложить выбрать то высказывание, которое согласуется с его убеждениями;
При большом количестве студентов в малых группах и желании активного участия всех членов команды, педагог может ограничивать время выступления представителей команд.
Упражнение «Плохо - хорошо»
Цель: развить умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия.
Количество участников: до 25 человек.
Материальное обеспечение: писчая бумага, ручки.
Ход занятия:
Каждый студент получает лист бумаги и ручку.
Педагог предлагает студентам вспомнить проблему, ситуацию, которая из тревожит (например, сдача экзаменов, неприятный разговор и т.д.).
Студенты делят листок на две половины. Слева они записывают 10 позиций-аспектов жизненной проблемы, которые имеют негативные последствия для них, справой стороны – 10 позиций, в которых отмечены положительные стороны данной ситуации.
При обсуждении упражнения педагог показывает, что в каждой жизненной ситуации необходимо уметь находить положительные стороны, за счет этого сохранять самообладание и спокойствие.
Упражнение «Три ответа»
Цель: развить умения определять адекватный способ поведения при взаимодействии.
Количество человек: до 15 студентов.
Время проведения: 30-50 минут.
Ход занятия:
Каждый студент придумывает ситуацию, в которой ему приходится отвечать воображаемому собеседнику. Эту ситуацию он сообщает группе, а потом демонстрирует три варианта ответов. Один из вариантов должен демонстрировать уверенное поведение, второй – агрессивное, напористое, наступательное, третий – неуверенное.
Все три варианта демонстрируются без предварительного предупреждения о том, какой конкретно вариант сейчас будет показан. После показа свои впечатления об услышанном и увиденном варианте ответа сообщает группа.
1.В автобусе проверка билетов. У вас по каким-то причинам билета нет. К вам подходит контролер. Вы говорите ему…
2.Собака вашего соседа испортила ваш половик. Вы звоните в дверь соседа. Он показывается на пороге. Вы говорите ему…
3.Преподаватель задает вам вопрос, который вы прослушали. Вы отвечаете ему…
4.Группа молодых веселых людей в кинотеатре мешает вам громким разговором. Вы обращаетесь к ним…
5.Ваш сосед настаивает на том, чтобы вы переключили телевизор на другую программу, где идет многосерийный фильм (спортивная передача), а вы смотрите то, что нравится вам. Вы говорите ему…
6.Ваш приятель не отдал вам в назначенный срок взятые в долг деньги. Вы говорите…
7.В поликлинике какой-то тип прорывается к врачу вне очереди. Все молчат. Вы говорите…
8.Родители просят сходить вас в магазин. Вы устали. Вы говорите им…
Упражнение «Шаг навстречу»
Цель: развить умение студентов делать комплимент, говорить приятное.
Количество участников: до 15-20 человек.
Время проведения: 30-40 минут.
Ход занятия:
Педагог просит двух студентов (это в данном случае важно) выйти к доске и стать лицом друг к другу с разных сторон.
Затем педагог дает им следующее задание: сделать шаг навстречу друг другу и сказать что-либо приятное. Студенты шагают до тех пор, пока не приблизятся друг к другу.
Примечание:
Обычно само задание вызывает смех среди присутствующих и смущение тех, кто стоит перед аудиторией.
Иногда кто-нибудь из студентовпредлагает: «Попросите их говорить неприятное, они пойдут быстрее». После этой реплики педагогу необходимо обратиться ко всем студентам с просьбой проанализировать увиденное и услышанное.
